ΤΗΣ ΜΑΡΙΑΣ ΜΙΤΛΕΤΤΟΝ*
«Περισσότερο φως, ηλεκτρολόγε, στη σκηνή!
Πώς θες,
δραματουργοί κι ηθοποιοί,
να δείξουμε τ’ αντικαθρεφτίσματα
του κόσμου;»
Μπ. Μπρεχτ
Σκέφτομαι κάποτε ότι το να μιλάμε για μια συγκεκριμένη μέθοδο ακούγεται «περιοριστικό». Από τη μια ασπάζομαι τους στίχους της Chantal Maillard «Να ’σαι πουλί./ Να πετάς./ Να θέτεις όρια μόνο στην απρόβλεπτη παγωνιά ή στη σφαίρα...», από την άλλη θεωρώ ότι η μεθοδολογία δίνει ταυτότητα και δομή στις όποιες προσπάθειές μας να προσεγγίσουμε και να μεταδώσουμε, ταξινομεί το χάος του κόσμου και βοηθά τους μαθητές μας να μάθουν μέσα από συγκεκριμένες διαδρομές, με προστατευτικά κιγκλιδώματα και οδοδείκτες. Πολύ περισσότερο δε όταν μια μέθοδος, την ίδια στιγμή που ταξινομεί το χάος του κόσμου, απελευθερώνει τη φαντασία, τη σκέψη και το συναίσθημα, ακονίζει την αντίληψη και την ψυχή με τον τρόπο της Chantal Maillard: «Να ’σαι πουλί./ Να πετάς».
Δεν μπορούσα όμως να μην μιλήσω εφόσον τέθηκα μπροστά στο ερώτημα (όχι, δεν τέθηκε το ερώτημα σ’ εμένα, εγώ τέθηκα ενώπιον του ερωτήματος) σε τι έχει βοηθήσει μια σπουδή στο αρχαίο ελληνικό θέατρο. Δεν ξέρω αν θα ήταν κανείς ο ίδιος άνθρωπος χωρίς τον πλούτο της όποιας μαθησιακής θητείας του (υπέροχης για μένα). Μπορώ όμως προσωπικά ν’ αναλογιστώ ποιες τεχνικές δραματοποίησης χρησιμοποιώ, ως επί το πλείστον στη διδασκαλία της λογοτεχνίας, ποιες τεχνικές χρησιμοποιούμε γενικά στις τάξεις μας.
Από τη μια είναι η γενική «υπόδυση ρόλου» αλλά και τα παρακλάδια της: η «καρέκλα των αποκαλύψεων», ο «μανδύας του ειδικού», ο «αυτοσχεδιασμός» ως δημιουργική-θεατρική γραφή με αφορμή τα λογοτεχνικά κείμενα, οι «παγωμένες εικόνες» (όχι τόσο για παιδιά του λυκείου), από την άλλη είναι η «δραματοποιημένη αφήγηση» με μουσική υπόκρουση και παύσεις, που άνοιξε για μένα ένα δίαυλο λογοτεχνικής επικοινωνίας τελευταία, όλες τεχνικές δοκιμασμένες, που, ασφαλώς, για να εφαρμοστούν, δεν προαπαιτείται κάποιο ιδιαίτερο ταλέντο των μαθητών στο θέατρο. Ένα θέατρο που είναι περισσότερο αγάπη και εμβάθυνση παρά ικανότητα, προπάντων όταν συνδέεται με τη λογοτεχνία.
Πολλές τεχνικές προκύπτουν από άλλες, ορισμένες ενεργοποιούν τους μαθητές μας εκφραστικά, άλλες, όπως η δραματοποιημένη αφήγηση ή απαγγελία, δημιουργούν μια θεατρική ατμόσφαιρα που υποστηρίζει τη διδασκαλία και διεγείρει-ενεργοποιεί συναισθηματικά. Άλλοτε παραστατικοποιούν το μάθημα εμπλέκοντας περισσότερο δημιουργικά τους μαθητές, άλλοτε το ζωντανεύουν όταν «παραδίδεται» ως νέα ύλη από εμάς, πάντοτε όμως βοηθούν ώστε οι μαθητές να κατανοήσουν βαθύτερα. Οι τεχνικές είναι πάμπολλες και βρίσκονται συγκεντρωμένες συστηματοποιημένα στη διδακτορική διατριβή της Μάρθας Κατσαρίδου Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της λογοτεχνίας (Κατσαρίδου, 2011) όπως βέβαια και αλλού. Πάμπολλα είναι και τα αποτελέσματά τους, που δεν χρειάζεται να αναλυθούν, εφόσον τέτοια πράγματα βιώνονται περισσότερο πρακτικά και λιγότερο λεκτικά σε ένα πεδίο που είναι πάντα ανοικτό για πειραματισμό.
Ας μου επιτραπεί όμως η εκτίμηση ότι η «θεατρικοποίηση» ιδιαίτερα του μαθήματος της λογοτεχνίας έχει να κάνει περισσότερο με τον εκδημοκρατισμό του, καθώς και εφόσον διευκολύνει την πρόσβαση στα πεδία ή τα στρώματά του. Αλλά περισσότερο πιστεύω και βιώνω ότι έχει να κάνει με την ενεργοποίηση του συναισθήματος μέσω της δράσης και της δράσης μέσω του συναισθήματος.
Αν πάρουμε πρώτα το συναίσθημα, θα δούμε ότι είναι αρκετά υποτιμημένο στην εκπαιδευτική διαδικασία σε σύγκριση με άλλα επιδιωκόμενα αποτελέσματα ή ακόμα και αφετηρίες. Διότι εστιάζουμε ως επί το πλείστον στην ανάπτυξη της λογικής και κριτικής σκέψης, αλλά σπανίως ρωτάμε τους μαθητές μας ποια συναισθήματα τους προκαλεί ένα κείμενο (πριν ή αφού αναλυθεί) και πώς μπορούν να τα αξιοποιήσουν ή εμείς να τα αξιοποιήσουμε παιδαγωγικά. Το πολύ να προχωρήσουμε ως τα συναισθήματα του λογοτεχνικού ήρωα, του αφηγητή ή του ποιητικού υποκειμένου. Όμως όχι να σκεφτούμε όπως ο λογοτεχνικός ήρωας, να βάλουμε τον εαυτό μας στη θέση του, να συναισθανθούμε ή να διαφωνήσουμε με τον άλλον και ως αυτός και ως ο εαυτός μας συζητώντας εν τέλει αν τα δικά μας και όχι τα δικά του συναισθήματα είναι χρήσιμα για τη δική μας εξέλιξη (γιατί ο ήρωας έχει εξελιχθεί, μπορεί να πει κανείς. Είναι ένα άλλο ερώτημα αν έχει ολοκληρώσει την εξέλιξή του). Ο άνθρωπος λοιπόν είναι και συναίσθημα, ο άνθρωπος είναι ψυχοπνευματική ολότητα και ως τέτοια πρέπει να βυθίζεται και να βαπτίζεται στα νερά της λογοτεχνίας, κάτι που θεωρώ ότι μπορεί να οριστεί και ως «αισθηματική αγωγή».
Εκεί όμως που στέκεται η κυρία Κατσαρίδου και υπερθεματίζω είναι ότι όλα τούτα, που συναποτελούν τη θεατροπαιδαγωγική μέθοδο, πέρα από την ενεργοποίηση του συναισθήματος και την αλληλεπίδραση των μαθητών την ώρα του μαθήματος, συμβάλλουν επίσης σε μιαν ευρύτερη κοινωνική αλλαγή. Ποια ακριβώς είναι η κοινωνική αλλαγή που επιχειρεί η θεατρική αγωγή και ποια κοινωνική αλλαγή επιχειρούμε εμείς μέσα από τα μαθήματά μας; Ότι τούτη χρειάζεται προς ανάσχεση της όποιας διαβρωτικής νοσηρότητας της εποχής μας δεν αμφισβητείται. Πώς όμως μπορεί τούτη η ανάσχεση να υπηρετηθεί με το θέατρο μέσα στη λογοτεχνία και τη λογοτεχνία ιδωμένη και ειπωμένη μέσα από και με το θέατρο; Κοινωνική μπορεί να είναι η αλλαγή εκείνη που συντελείται όταν κανείς γίνεται ο εαυτός του μέσω του ετέρου αφού πρώτα γίνει έτερος μέσω του εαυτού του. Εδώ έρχεται και η δράση. Το ενεργείν του θεάτρου, η βίωση του μαθήματος, μοιάζει περισσότερο με πρακτική εμπειρία παρά θεωρητική. Και στην κοινωνία θέλουμε ανθρώπους ευαίσθητους, προβληματισμένους, σεβαστικούς μεν, αλλά και συμμετοχικούς, δραστήριους, με διάθεση για αλλαγή, έμπρακτη μέριμνα και ενσυναίσθηση που προκύπτει από την ενεργό κοινωνική τους συνείδηση. Και κάπως έτσι, από την ατομική εξέλιξη προχωρούμε στην κοινωνική. Κάπως έτσι, η λογοτεχνική αγωγή γίνεται, εκτός από «αισθηματική», και «κοινωνική» αγωγή.
Θα τολμήσω όμως να πω και κάτι άλλο. Ότι από την πλευρά μας, όσοι ασχοληθήκαμε περισσότερο με το αρχαίο ελληνικό θέατρο προσεγγίζουμε και βιώνουμε την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και μέσα από μιαν άλλη ιδιαίτερη «θεατρική» θεώρηση. Αυτό δεν έχει να κάνει με τη μέθοδο και τις τεχνικές ως έξωθεν εφαρμογή είτε με τον σχηματισμό θεατρικής ομάδας είτε με την παραστατικοποίηση του μαθήματος (πιο εύκολα εφαρμόσιμη και λιγότερο χρονοβόρα μέθοδο για εμάς). Έχει να κάνει με το πώς εμείς βλέπουμε πάντα την εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι λοιπόν ένα έργο με τα κατά ποσόν και τα κατά ποιόν μέρη του, ένα έργο μέσα από το οποίο, από τον συνδυασμό της διάνοιας, του μέλους, του μύθου, της σκευής, τις υπερβάσεις, τις πτώσεις και τις μεταπτώσεις, οδηγείται κανείς σε μικρότερες ή μεγαλύτερες συνειδητοποιήσεις, οδηγείται σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό στο λυτρωτικό συναίσθημα της κάθαρσης. Κι αν ηχεί υπερβολικό το να ταυτίζουμε τη διδασκαλία και τη μάθηση με μύηση και διαδικασία κάθαρσης, επωμιζόμαστε τότε το βάρος να μας θεωρήσουν ρομαντικούς και «χωρίς βάρος», αλλά δεν πειράζει, αφού δοκιμάζουμε να πράττουμε τελικώς όπως έγραψε η Chantal Maillard. «Να ’σαι πουλί./ Να πετάς».
Ότι ναι, στο ταξίδι τούτο στην «ευδαίμονα χώρα» είναι συναρπαστικό να τρέχεις και να σταματάς, να σκάπτεις και να σκάπτεσαι, να σμιλεύεις και να σμιλεύεσαι, ν’ ακονίζεις και ν’ ακονίζεσαι, να πέφτεις πάνω σε κιγκλιδώματα και να πετάς πάνω από αυτά, να πετάς και να πέφτεις και να ξαναπετάς, ακόμα κι όταν πέφτεις, να γίνεσαι ο εαυτός σου και άλλος, ο εαυτός σου μέσα από τον άλλον και άλλος μέσα από τον εαυτό σου, να καθρεφτίζεις και να καθρεφτίζεσαι, να γίνεσαι κόσμος και να καθρεφτίζεις τον κόσμο. Κι εμείς, σκηνοθέτες, παιδαγωγοί κι ηθοποιοί, σκηνογράφοι, δραματουργοί και ψυχοπλάστες, πώς αλλιώς θα δείξουμε και θα γίνουμε το αντικαθρέφτισμα του κόσμου, μα κυριότερα, πώς θα έχουμε ελπίδες να στηρίξουμε και να κοσμήσουμε τον κόσμο χωρίς τούτες τις ωραίες πτώσεις μας και τα ωραία πετάγματά μας, χωρίς τούτο το μπρεχτικό «περισσότερο φως»;
Στη Γεωργία και στα παιδιά μου του «Κλασικού» 2023-2024.
*Φιλόλογος
Λύκειο Αγίου Νεοφύτου
