Η βαθιά κρίση του σχολείου

ΤΟΥ ΑΝΤΩΝΗ ΖΑΡΙΝΤΑ*

Στα σχολεία σε παγκόσμιο επίπεδο σοβεί μια βαθιά και παρατεταμένη κρίση. Αφαιρώντας τα διάφορα έκδηλα προβληματικά πέπλα και φθάνοντας στον πυρήνα, αποκαλύπτεται ένας τύπος εκπαιδευτικής πολιτικής που σχεδιάζει και προωθεί πρακτικές και πρότυπα της αγοράς. Πρόκειται, με άλλα λόγια, για τη στροφή που έχει πάρει η παγκόσμια εκπαιδευτική πολιτική, ώστε να προσαρμοστεί στις επιταγές της αγοράς. Η εφαρμογή αυτής της πολιτικής, η οποία θεμελιώθηκε ωσάν ορθοδοξία, προκαλεί αλυσιδωτά προβλήματα που απαντώνται  στη μαθησιακή διαδικασία και το παιδαγωγικό συμβόλαιο, τη λειτουργία της σχολικής καθημερινότητας, την ευημερία του παιδιού, την αυτονομία και αξιοπρέπεια της δασκάλας κ.λπ. Υπάρχει, δηλαδή, μια ιδεολογική μήτρα, η οποία γεννά όλα σχεδόν τα μείζονα προβλήματα της εκπαίδευσης.

Η μάθηση, μια διαδικασία εξ ορισμού αργόσυρτη και πυκνή, είναι αντίθετη προς την τυραννία των νόμων της αγοράς, ήτοι των άμεσων εμφανών αποτελεσμάτων, της ταχύτητας, της μεγέθυνσης και της λογοδότησης. Η μάθηση ανθίζει στον αργό και ποιοτικό χρόνο, στο λάθος και την αποτυχία, στον πειραματισμό και τον επανασχεδιασμό. Συνελόντι ειπείν, σε συνθήκες που δεν ευνοούνται στη σημερινή εποχή του γρήγορου χρόνου και της ποσοτικοποίησης.

Η απαρχή αυτής της σχολικής συνθήκης εντοπίζεται πριν από λίγες δεκαετίες, όταν οι ελευθεριακές παιδαγωγικές της Νέας Αγωγής (βλ. Φρενέ, Ο’Νηλ, Κόρτσακ, Φρέιρε κ.λπ.) κατηγορήθηκαν ότι ευθύνονται για τα μαθησιακά αποτελέσματα και τα προβλήματα πειθαρχίας. Η «θεραπεία» που προκρίθηκε ήταν η λεγόμενη «back to basics» εκπαίδευση. Τουτέστιν, οι δασκάλες να ελέγχονται και να λογοδοτούν, ενώ τα παιδιά να μαθαίνουν σε πολύ καλό βαθμό τα απολύτως βασικά του παραδοσιακού αλφαβητισμού: ανάγνωση, γραφή, αριθμητική. Το τίμημα, όμως, ήταν όλοι οι σύγχρονοι γραμματισμοί που αναδύονται κι απαιτούνται στον 21^ο αιώνα -όπως, λόγου χάρη, ο  μιντιακός γραμματισμός- καθώς και οι ανθρωπιστικές επιστήμες και τα επίκαιρα ζητήματα που απασχολούν τη σύγχρονη εποχή και το μέλλον της ανθρωπότητας να απαξιωθούν ως άχρηστες πολυτέλειες κι εν τέλει να παραμεριστούν.  

Η έμφαση, πλέον, δίνεται στην αυστηρή διεκπεραίωση αποπλαισιωμένων σχολικών ασκήσεων παρά στον προβληματισμό και την ανακάλυψη. Θα ανέμενε κανείς τις τάξεις να είναι ζωντανοί οργανισμοί, που αυτορρυθμίζονται, πειραματίζονται και πορεύονται χωρίς βιασύνη στη βάση της ανάγκης, της περιέργειας και της επικαιρότητας. Αντ’ αυτού, όλες οι τάξεις, σε όλη την επικράτεια, ακολουθούν απαρέγκλιτα την ίδια προκαθορισμένη γραμμική πορεία, η οποία σχεδιάζεται από πάνω κι από έξω παρά από κάτω και από μέσα. Η δασκάλα και το σχολείο έχουν απωλέσει σε σημαντικό βαθμό την κρίσιμη παιδαγωγική αυτονομία τους και (δυσ)λειτουργούν υπό τον φόβο της λογοδότησης, της καταγγελίας και της διαπόμπευσης. Σε αυτό το πλαίσιο, δεν μπορούν να εκπληρώσουν το παιδαγωγικό τους καθήκον, με αποτέλεσμα να διευρύνεται νομοτελειακά το χάσμα ανάμεσα στο σχολείο και το παιδί. Ό,τι ενδιαφέρει το παιδί δεν ενδιαφέρει το σχολείο. Και ό,τι ενδιαφέρει το σχολείο δεν ενδιαφέρει το παιδί. Έτσι, τα παιδιά δεν μπορούν να γίνουν ό,τι θα μπορούσαν να γίνουν κι αυτό αποτελεί μια ασύγγνωστη αποτυχία και δυστυχία, τουλάχιστον για όσους ενδιαφέρονται πραγματικά για την αυτοπραγμάτωση των παιδιών. Δεν προκαλεί εντύπωση, άλλωστε, ότι τα παιδιά και οι νέοι στη Δύση παρουσιάζονται ανησυχητικά δυστυχή σύμφωνα με το World Happiness Report 2024.

Μία ένδειξη ποδηγέτησης του σχολείου από τις προσταγές της αγοράς αποτελεί η τάση τα τελευταία χρόνια να χρησιμοποιείται ευρέως, προπάντων σε επίσημα έγγραφα, ο όρος «σχολική μονάδα» για να περιγράψει το σχολείο. Η έννοια «σχολείο», με όλες τις ελευθεριακές και δημιουργικές συμπαραδηλώσεις που περικλείει, αντικαταστάθηκε από τη «σχολική μονάδα». Τι ήταν αυτό, στ’ αλήθεια, που ώθησε την αντικατάσταση της έννοιας «σχολείο»; Και τι υπονοείται με αυτήν την αλλαγή; Μήπως ότι τα σχολεία γίνονται οιονεί «βιομηχανικές μονάδες»; Ένας χώρος εφαρμογής μιας συγκεκριμένης μηχανιστικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο μιας φορντικής φαντασίωσης; Ως θεσμός, τρόπον τινά, παραγωγής μελλοντικών υπαλλήλων, οι οποίοι θα διαθέτουν τεχνικές δεξιότητες, αλλά δεν θα είναι απαραίτητο και να σκέφτονται;

Αν και δεν είναι η πλέον χαρακτηριστική περίπτωση της ταύτισης του σχολείου (ή της σχολικής μονάδας καλύτερα;) με τις απαιτήσεις της αγοράς, εντούτοις, το ακόλουθο παράδειγμα μπορεί να διαλευκάνει κάπως τη σκέψη που διατρέχει το παρόν κείμενο. Η αναφορά αφορά το πρόσφατο ένθερμο ενδιαφέρον για την τεχνητή νοημοσύνη (ΑΙ) και το STEM στην εκπαίδευση. Η πρωτοφανής προσφορά σεμιναρίων για τα θέματα αυτά, σε τόσο μάλιστα σύντομο χρονικό διάστημα, μπορεί να ιδωθεί υπό τον φακό των προαναφερθέντων. Ασφαλώς και είναι ενδιαφέροντα πεδία με μαθησιακές δυνατότητες, τα οποία αναγκαστικά κι αναπόφευκτα τα παιδιά πρέπει να γνωρίσουν, αλλά είναι όντως αυτό που λείπει από την εκπαίδευση; Πόσο περισσότερο θα προσθέσουν μαθησιακά; Ή μήπως αυτό που επειγόντως χρειάζεται είναι μια βαθιά κατανόηση του ποιοι και πώς δημιουργούν τον αλγόριθμο, τι επιδιώκει, τι μεθόδους χρησιμοποιεί για να χειραγωγεί, πώς επιδρά πάνω μας και πώς διαχειριζόμαστε το φαινόμενο της πλήρους μεσοποίησης της ζωής; Με άλλα λόγια, δεν θα ήταν ωφελιμότερο για τα παιδιά να διδάσκονται τα Μέσα και τις τεχνολογίες αντί να περιορίζονται στη διδασκαλία με τα Μέσα και με τις τεχνολογίες;

Ενυπάρχει ένας τεχνολογικός ντετερμινισμός στην τάση αυτή. Μια ψηφιακή ευφορία, ένας αέρας Σίλικον Βάλεϊ ότι η τεχνολογία είναι ουδέτερη κι έρχεται να διορθώσει την εκπαίδευση και να την κάνει αυτομάτως καλύτερη. Τα πράγματα δεν είναι ποτέ έτσι. Κάτι κερδίζουμε, κάτι χάνουμε. Στην παγκόσμια βιβλιογραφία και διανόηση ευρύτερα, η συζήτηση επικεντρώνεται κυρίως στην επίδραση που έχει η τεχνητή νοημοσύνη στον άνθρωπο και στο πώς μπορούμε να τη ρυθμίσουμε, ώστε να καταστεί διαφανής, δίκαιη για όλους και ουσιαστικά επωφελής. Για ποιο λόγο δεν συζητιέται αυτή η σημαντική διάσταση με τα παιδιά; Και, σε τελική ανάλυση, γιατί παραγκωνίζονται από όλες τις σημαντικές παγκόσμιες ή και τοπικές συζητήσεις που αναδύονται από καιρού εις καιρόν κι αφορούν το μέλλον τους;

Το σχολείο ως «σχολική μονάδα» δεν ευνοεί τις εις βάθος κριτικές συζητήσεις. Δεν προβληματοποιεί τα φαινόμενα, παρά μόνο τα θεοποιεί ή τα δαιμονοποιεί. Είναι η εποχή των στατιστικών, των αλγορίθμων και των Big Data, κατά την οποία η μητρική γλώσσα είναι αυτή των αριθμών, των δεδομένων και των κωδίκων. Των εμφανών εδώ και τώρα αποτελεσμάτων. Των τεστ και των αστεριών. Στο πλαίσιο τούτο, πεδία που απαιτούν αργό χρόνο και εμβύθιση, και που προσδίδουν νόημα και αφηγηματικότητα στη ζωή, όπως η φιλοσοφία, οι τέχνες, η δημοκρατική αγωγή, η αντιρατσιστική παιδεία, η κριτική σκέψη, η ευζωία και ψυχική ισορροπία, το λεγόμενο MESH (Media Literacy, Ethics, Sociology, History) και γενικά οι ανθρωπιστικές επιστήμες εκλαμβάνονται ως κάτι το μπανάλ και στην καλύτερη περίπτωση υποβιβάζονται σε μια επιδερμική, αποσπασματική ενασχόληση. Εν ολίγοις, η ολόπλευρη αγωγή του παιδιού υποβιβάζεται στη βασική εκπαίδευση.

Οι αλλεπάλληλες κρίσεις και οι συνεχείς προκλήσεις που αντιμετωπίζει η ανθρωπότητα μάς υπενθυμίζουν ανελέητα ότι ο άνθρωπος πάσχει από έλλειμμα ανθρωπινότητας και σοφών επιλογών. Διαθέτουμε τις ευφυέστερες ψηφιακές τεχνολογίες και τις υψηλότερες εξειδικευμένες δεξιότητες από ποτέ, εντούτοις το μέλλον μας ως ανθρώπινο είδος διακυβεύεται από μια αχαλίνωτη αυτοκαταστροφική πορεία. Η ευημερία και η επιβίωση της ανθρωπότητας τίθενται εν αμφιβόλω (βλ. κλιματική κρίση, πολεμικές συρράξεις, δημοκρατικά ελλείμματα, διογκούμενες ανισότητες κ.λπ.). Το σχολείο έχει λόγο και ρόλο να διαδραματίσει, διδάσκοντας στα παιδιά όχι πώς να προσαρμοστούν σε αυτόν τον κόσμο, αλλά κυρίως πώς να τον διαβάσουν κριτικά και να τον ονειρευτούν διαφορετικά.    

Για να διορθώσεις τον κόσμο πρέπει πρώτα να διορθώσεις την εκπαίδευση, έλεγε ο Γιάνους Κόρτσακ, μια εμβληματική προσωπικότητα της Παιδαγωγικής. Πώς, όμως, θα διορθωθεί ο κόσμος όταν το σχολείο μεταλλάσσεται σε έναν φορμαλιστικό μηχανιστικό θεσμό που υπηρετεί τις επιταγές της αγοράς, με αποτέλεσμα να γεννά, εν πολλοίς, τα υπόλοιπα προβλήματα; Η ιδεολογία της αγοράς σφετερίζεται την έννοια του σχολείου, αλλοιώνοντας τον ουσιώδη χαρακτήρα του και συνακόλουθα τη δυνατότητα και το δικαίωμα του παιδιού να ανθίσει μέσα σ’ ένα παιδαγωγικό περιβάλλον που το σέβεται. Η «σχολική μονάδα», που απαξιώνει την ωφελιμότητα των ανθρωπιστικών επιστημών, των νέων γραμματισμών και των δεξιοτήτων ζωής -αυτών των χρήσιμων «άχρηστων»- και που δίνει έμφαση στον βασικό παραδοσιακό αλφαβητισμό, την ταχύτητα και τη λογοδότηση, συμπιέζει το παιδί και του υφαρπάζει τη δίψα τού να γίνει. Να γίνει αυτός/ή που μπορεί και θέλει να γίνει. Να γίνει αυτός/ή που, εν τέλει, θα διορθώσει τον κόσμο.

*Δάσκαλος